Silva (2001, p. 158) enfoca a interatividade como perspectiva de modificação da comunicação em sala de aula, da ação pedagógica do professor, a partir do movimento contemporâneo das tecnologias hipertextuais, esclarecendo que isso não significa meramente uma nova tecnificação da sala de aula, mas o atendimento das exigências da formação do sujeito do nosso tempo. E acredita que é dessa forma que se poderá enfrentar o descompasso evidente entre o modelo de comunicação emergente e o modelo hegemônico que subjaz à instituição escolar, que é a transmissão. Assim como ele, não tenho a ingenuidade de achar que apenas modificando a comunicação em sala de aula a crise da educação que assombra diversos países será solucionada, pois tal crise não se resume às mazelas do modelo comunicacional arborescente que ainda prevalece nela. Entretanto, o autor crê que, ao modificar esse modelo da árvore, promoverá as bases da comunicação livre e plural - a participação, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões. Isso significa dar abertura para a expressão e a ação dos atores diretamente envolvidos com a sala de aula - professores e alunos -, e talvez aí encontremos formas de reação e de reinvenção da educação e da própria sociedade.
O professor, ao romper a prevalência da transmissão e "converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em lugar de aferrar-se ao passado, valoriza e possibilita o diálogo entre culturas e gerações" (Barbero, 1998, apud Silva, 2001, p. 158), abre possibilidades para uma prática docente em que se possa partilhar entre aquele que ensina e aquele que aprende, num processo de produção de sentido que torna o aprendiz capaz de construir seu próprio percurso de aprendizagem.
O autor chama a atenção de que o professor pode oferecer as disposições e proposições específicas para um determinado aluno e/ou um determinado grupo. A sala de aula, tal como a sociedade, não é um aglomerado amorfo de pessoas. Nela, o interesse do aluno é personalizado e manifesta-se individualmente e em grupo. O design de um documento será lido por muitos; por isso, precisa ser dotado de um perfil que contemple os diferentes interesses da comunidade de usuários. Assim, independentemente da abordagem ou do modelo de ensino que o professor adote, o fundamental é reconhecer as diferenças de estilos de aprendizagem que existem e que devem ser levadas em consideração na sala de aula, presencial ou on- line. Adotar a mesma abordagem para todos os alunos não funciona.
Schoeder (1993, apud Palloff & Pratt, 2004, p.53) aponta para o fato de que entender como os alunos aprendem e o lugar que ocupam no processo pode ajudar os professores a elaborar ambientes de aprendizagem que atendam melhor às necessidades dos alunos. Ensinar tendo como base o modelo expositivo não dá conta de todas as preferências de aprendizagem.
É mais uma vez Silva (2001) que alerta que, ao propor o diálogo, a confrontação coletiva do conhecimento, o professor deve levar em conta o mapeamento das diferenças. Dessa forma, ele não elimina as diferenças em favor de uma unidade, não dilui as diversidades numa única identidade. Ele atenta para o "novo modo de interação" das culturas e respeita a "pluralidade de vozes" que compõe a sala de aula e as motiva à participação, à co-criação. Ou seja, o professor, mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a conhecimentos específicos, não os transmite, não os oferece a distância; ele os propõe, modelando-os como espaços conceituais onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada no processo de construção de conhecimento.
Essa concepção de interação na sala de aula supõe estados potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor, estruturados também como caminhos e espaços a percorrer, como dados flexíveis, que exigem a participação do aluno na construção do conhecimento, não só individualmente, mas também de forma coletiva, não mais na postura de ser passivo, que apenas olha, ouve, copia e presta conta. O aluno agora cria, modifica, constrói, aumenta, recorta, cola, e, assim, torna-se co-autor.
A imersão e a navegação realizadas pelo aluno que já traz consigo seus conhecimentos prévios sobre o assunto podem resultar em conexões não previstas pelo professor ou que este não achou importante contemplar naquele espaço. No dizer de Silva, se tais conexões implicam redesenhar ou aumentar a disposição arquitetada, e o professor, a partir do diálogo aberto, decide modificá-la, está configurada a co-autoria no ensino e na aprendizagem.
Em ambientes on-line fundamentados na perspectiva da interatividade, os conteúdos (design e comunicação dialógica) do curso são construídos num processo de parceria de autoria e co-autoria de sentidos, em que os autores criam e socializam seus saberes de várias formas: softwares, interfaces, hipertextos, mídias diversas. Esses ambientes precisam ser obras abertas, e, pelo potencial disponibilizado pelas interfaces das tecnologias da informação e comunicação (TIC), devem permitir liberdade de imersão, navegação, exploração e conversação, em que todos os participantes possam "contribuir no seu design e na sua dinâmica curricular" (Santos, E., 2003, p. 225).
A autora ainda alerta que apenas criar um site e disponibilizá-lo no ciberespaço, por mais que ele seja hipertextual, não é suficiente, é necessário que ele seja interativo. Para que a interatividade com o conteúdo e com seus autores possa ser efetiva, pode-se criar interfaces síncronas e assíncronas. Como exemplo das primeiras tem-se os chats ou salas de bate-papo, que possibilitam aos participantes a comunicação em tempo real com aqueles que estiverem conectados num ambiente on-line de aprendizagem, permitindo a troca de saberes, sentidos, desejos, dúvidas a qualquer tempo/espaço naquele momento. Em relação às interfaces assíncronas, pode-se contar com os fóruns, que permitem a comunicação, a construção coletiva dos conhecimentos, neles há imbricamento entre recepção e emissão, e a mensagem pode circular e ser comentada por todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem; as listas de discussão, que possuem as mesmas características do fórum, em que todos podem comunicar-se com todos, diferindo daquele porque as mensagens são socializadas pelo correio eletrônico, não requerendo um ambiente específico no ciberespaço para enviá-las e recebê-las; os blogs, que, além de permitir comunicação síncrona e assíncrona, agregam em seu formato hipertextual uma infinidade de linguagens e formas de expressão (idem, p. 226).
Diante do exposto, ao sintonizar-se com os fundamentos da interatividade e a lógica comunicacional hipertextual e multimidiática acelerada pela presença das TIC, o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado no seu discurso e, propondo-o, atenta para certos cuidados na interlocução, redimensionando sua autoria, na perspectiva da participação ativa dos aprendizes, numa união de emissão-recepção, potencializando a dialogicidade, a colaboração e a autonomia.
Reconhecemos, a partir de discussões trazidas por Moraes (2004), Morin (1998, 2003, 2005), Maturana e Varela (2001), Silva (2001) e outros teóricos aqui discutidos, que, subjacentes às raízes do pensamento complexo, emergem sementes teórico-metodológicas capazes de fundamentar o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento da aprendizagem, combatendo intensamente o modelo causal tradicional que alimenta as práticas instrucionistas.
Pretto (2003b) alerta que o uso das TIC na educação, seja ela presencial ou a distância, é objeto de estudos e experimentos em praticamente todo o mundo, sendo visível certo descaso quanto à sua verdadeira eficácia. Já é quase consensual a idéia de que a incorporação dos computadores na educação não pode ser mera repetição dos cursos tradicionais ou aulas, se ela estiver ainda centrada na superada e tradicional concepção das tecnologias educacionais associadas às práticas de instruções programadas de algumas décadas atrás, tão conhecidas dos educadores.
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